Alexandre Shmeltz et Olivia Braconnier arrivent à Camopi en septembre 2016. Tout juste diplômés en biologie et en arts, ils cherchent à travailler dans l’éducation. Le Rectorat guyanais avait des difficultés à trouver des enseignants pour les sites isolés, après quelques mails échangés avec un inspecteur, ils ont été envoyés dans ce village amérindien situé sur le fleuve Oyapock. Témoignage.

S ans aucune formation dans l’éducation, sans savoir dans quelle classe nous devrions enseigner, ni où nous allions habiter, nous avons pris le taxico, le 4×4 et la pirogue jusqu’à Camopi, à la frontière avec le Brésil. La veille de la rentrée, nous avons ouvert le cahier de l’année précédente d’un de nos élèves. Les leçons étaient minutieusement écrites et le contenu laissait supposer que le niveau scolaire moyen n’avait rien à envier à celui de l’Hexagone. Le lendemain, nous avons fait face à une grande désillusion. Les enfants avaient surtout l’habitude de recopier ce qui était écrit au tableau, mais la majorité de nos CM2 déchiffrait encore avec difficultés. On a vite compris que leur entrée dans l’écriture et la lecture était rendue extrêmement compliquée du fait que tout, à l’école, se passe en français. Cette langue, les jeunes amérindiens ne l’entendent parler que par une seule personne au cours de leur scolarité : l’enseignant. Ils n’ont quasiment aucune occasion de la pratiquer (20 enfants par classe, c’est trop pour que chacun puisse faire entendre sa voix plus de quelques secondes par jour). À la maison, on parle le wayãpi ou le teko, et les échanges commerciaux se font la plupart du temps en portugais. Apprendre à lire et à écrire dans une langue étrangère est une gageure, et c’est pourtant le défi que doivent relever ces jeunes. Toutes les matières, des mathématiques à l’histoire-géographie, leur sont dispensées via une langue dont l’institution estime qu’ils devraient dès le départ posséder l’entière maîtrise.
Le dispositif des Intervenants en langue maternelle découle du constat qu’il faut maîtriser sa propre langue pour pouvoir en apprendre une seconde, mais se révèle bien insuffisant, en terme de moyens, au regard du chemin à accomplir pour mettre en place une éducation adaptée. Il ne concerne en effet que les classes de maternelle, qui ont droit, moins d’une heure par jour, à un cours dispensé dans leur langue (écrite et orale). L’obstacle linguistique est doublé d’un obstacle culturel : la majorité des manuels à notre disposition font référence à des situations qui n’existent pas à Camopi.
Comment peut-on résoudre un problème à propos de la vitesse d’un train quand on n’en a jamais vu et quand le système métrique n’est pas utilisé par les adultes autour de soi ?
Nous avons bien sûr essayé de donner du sens aux enseignements en nous basant sur l’univers des élèves. Mais remplacer un train par une pirogue ne marche pas forcément mieux, puisque le but même de l’opération (calculer une vitesse) reste complètement obscur aux yeux de la majorité des enfants. Substituer un petit cochon par un toucan peut même devenir carrément intrusif, car la puissante charge symbolique des animaux ne peut pas être manipulée sans conséquence par des personnes qui n’en comprennent pas la portée.
Certaines initiatives peuvent être mises en avant : la fabrication d’une pirogue en bouteilles permettant aux élèves de manipuler des notions scientifiques avec un support concret ; la réalisation de films et de dessins animés dans les langues locales ; la mise en place d’ateliers de vannerie impliquant la participation de parents et d’artisans spécialistes… On manque de place pour citer les inventions quotidiennes de la part de professeurs intimement concernés par le progrès des enfants. Mais malgré ces bonnes volontés, ne s’agit-il pas toujours de panser les plaies d’un système profondément inadéquat ?
De plus, tout le personnel enseignant ne partage pas ce point de vue à propos de notre mission sur place. Sans s’attarder sur le sujet, on peut quand même soulever que des enseignants, témoins de Jéhovah et évangélistes, se servent de l’institution scolaire comme d’une porte pour exercer une influence religieuse sur leurs élèves, bafouant ainsi le principe de laïcité. Par ailleurs, une partie des professeurs juge qu’il est plus important de respecter le contenu des programmes que de s’adapter au niveau réel des jeunes et à leur milieu de vie. L’échéance du Brevet des collèges justifie ce parti pris, mais de tristes situations en découlent : il nous est arrivé d’entendre une professeure de français demander à des élèves non lecteurs de proposer une analyse des critiques émises contre l’œuvre de Rousseau.
Au cours de nos premiers mois à Camopi, on a souvent eu l’impression que notre présence constituait une intrusion de type colonial. Cette impression a en partie été remise en question par la volonté explicite des parents de voir leurs enfants lire, écrire et compter, au nom de l’égalité entre tous les citoyens français. Malgré notre envie de nous conformer à cette exigence, ou peut-être à cause d’elle, nous sommes rapidement arrivés au bout de nos forces. Le rythme de travail inadapté à l’Amazonie, auquel s’est ajoutée la frustration due à l’impossibilité de passer avec les gens du village le temps nécessaire à la mise en place d’un véritable échange culturel et linguistique, ont mis à mal notre détermination. Au bout de deux années, nous nous sommes résignés à quitter Camopi, laissant aux prochains enseignants la tâche de comprendre ce que les habitants attendaient d’eux tout en satisfaisant leur hiérarchie, souvent déconnectée des problématiques locales. Deux ans, c’est ce que nous estimons être la durée de persévérance moyenne des personnels de l’éducation nationale dans le village. Les élèves payent fortement le prix de ce turn-over, qui implique de très fréquentes absences de professeurs.
Ce tableau, loin d’être exhaustif, indique cependant quelques débuts de réponses quant au mal-être des jeunes au sein du système scolaire. Quand seul un petit nombre d’entre eux peut sortir diplômé de ce circuit, on imagine facilement l’impression d’échec généralisé que cela laisse à tout le monde. Notre intention n’est pas de pointer du doigt une incompatibilité fondamentale entre les apprentissages scolaires et le mode de pensée amérindien, mais bien un manque de réflexion pour une adaptation locale des enseignements.
Heureusement pour eux, la vie des habitants de Camopi ne se limite pas à l’école. Notre expérience en pays amérindien est riche de dizaines de moments forts, dont la plupart ont pris place loin de l’univers scolaire.
Peu après notre arrivée, nous avons eu la chance d’être invités à la pêche à la nivrée, un événement saisonnier qui rassemble de nombreuses familles. Savoir identifier la liane toxique utilisée pour asphyxier les poissons, l’emmener à l’endroit adéquat de la rivière, la réduire en charpie à l’aide de massues taillées pour l’occasion, diffuser le venin au moment opportun et transpercer les poissons étourdis au harpon, des petits poissons-roche aux énormes aymaras carnassiers, sont autant d’actions nécessitant savoir-faire, force et agilité de la part des hommes, des femmes et des jeunes de tous âges.
Un autre moment phare est la préparation du cachiri, la bière de manioc consommée lors des fêtes. Chaque mère de famille est détentrice d’une recette particulière qu’elle applique avec fierté, au cours d’une semaine de préparation éreintante. Il faut y avoir participé pour mesurer l’intensité physique de cette tâche ainsi que son importance sociale.
De même, la chasse, les travaux horticoles, la vannerie, sont autant d’activités vivantes et riches de sens.
Le but ici n’est pas de faire un catalogue touristique réduisant la vie amérindienne à un ensemble de clichés complaisants. Ce que nous avons ressenti en prenant part à ces évènements, c’est que la transmission des techniques et connaissances n’est pas un processus en déclin. De nombreux changements ont eu lieu et continueront à se produire dans le mode de vie des Wayãpi et des Teko, mais il n’est pas question pour eux de renoncer à ce qui fait la substance de leur existence, et ce n’est pas l’école qui mettra un terme à cette volonté. Loin du consumérisme, les habitants de Camopi font le choix conscient de perpétuer une tradition riche, diversifiée et perméable aux innovations technologiques. Si l’on prend l’exemple des pirogues à moteur, on peut noter que leur adoption ne constitue pas une rupture avec le passé : les aides sociales perçues par les gens sont en grande partie dépensées pour acheter l’essence nécessaire aux déplacements entre leurs parcelles cultivées et le village, ce qui constitue une adaptation rationnelle à leur récente sédentarisation. Avec ces aides sociales, ils auraient pu décider d’acheter les aliments industriels vendus dans le village brésilien adjacent ; et pourtant, continuer à produire leur nourriture représente pour eux la seule option convenable.
Quoi qu’on dise des jeunes, de leurs échecs scolaires, de leur situation de chômeurs, et malgré les dilemmes auxquels ils font face, il s’avère que beaucoup sont en apprentissage pour devenir des chasseurs talentueux ou des cultivatrices ingénieuses. Si ces activités ne sont pas valorisées par le système scolaire, qui promet monts et merveilles (en l’occurrence emplois et salaires) pour remplacer la vie traditionnelle, les familles ne sont pas dupes et s’emploient à préparer les enfants à une exploitation judicieuse de leur environnement en parallèle de leur scolarité. Et on ne peut que respecter ce choix, à l’heure où les sociologues nous rappellent tous les jours que le mode de vie occidental actuel n’est pas viable sur le long terme. Bien sûr, certains jeunes ne sont pas intéressés par les activités dites « traditionnelles », mais pour la plupart, faire partie de cette continuité n’est pas du tout antinomique avec le fait d’avoir des aspirations liées aux études, à la vie professionnelle, ou à l’intégration dans le système culturel occidental. Une preuve en est dans les chansons et les clips réalisés par Makanakom System, un groupe de jeunes camopiens qui concilient maîtrise des codes du gangsta et revendication d’une identité amérindienne.
Ce témoignage n’est que le résultat d’une expérience personnelle, et notre avis ne reflète pas forcément celui du reste du corps enseignant ni celui de la population. L’important pour nous est d’exprimer notre confiance dans la résilience des Teko et des Wayãpi face à un appareil d’État qui, pour l’instant, laisse peu de place à l’expression de leur singularité.
Texte d’Alexandre Schmeltz et Olivia Braconnier, Photographies A. Shmeltz

Olivia Braconnier
Après des études d’écologie tropicale, je suis venue vivre en Guyane. Mon expérience de professeure des écoles en territoire amérindien m’a profondément interpellée, et je me penche depuis sur les problématiques de l’éducation interculturelle en Amérique latine.

Alexandre Schmeltz
Né en 1986 à Marseille. Mes travaux en photographie se situent souvent au niveau des marges de « la société contre l’état » pour reprendre l’expression de Pierre Clastres. J’ai commencé à photographier des personnes de mon entourage dont le mode de vie me paraissait singulier, empreint d’un esprit libertaire et d’une volonté d’autonomie. Cela m’a très vite conduit à documenter la vie dans les ZAD, à Notre-Dame-des-Landes et au Testet ainsi qu’à réaliser un documentaire à l’intérieur du camp de Calais.
Le poste de professeur en arts plastiques que j’ai occupé dans la commune de Camopi en Guyane m’a permis d’amorcer un travail documentaire sur la vie amérindienne. Tous mes travaux ont été motivés par l’idée de construire, puis de faire connaître autour de moi un regard alternatif sur des situations dont la médiatisation de masse biaise souvent la compréhension. J’ai mené tous ces projets dans un esprit d’observation participant propre à l’anthropologie en essayant d’échapper au simple voyeurisme.